从语文素养到语文核心素养

为什么会从“语文素养”到“语文核心素养”？这种“发展”对高中语文教学尤其在“目标、内容”上又有怎样的指导意义？至少有三方面值得我们仔细体会、深入思考。



一、“语文素养”难穷尽、较僵化、不实用



“语文素养”宽泛无边，凡与语言文字相关的，似乎都可以跟语文素养扯上关系；当然，落实到教学实践，它首先指教材呈现出的、教师教学中“教给”学生的“知识体系”。——在“事实语文”中，二者的“重合度”很高。



比如语法知识、文言文句式相关知识、汉字知识、语音知识、作家作品知识、文体知识、写作知识等等。——它可能是不少老师至今仍比较“迷恋”的教学内容。



其大弊端就是“知识太多了”，——但知识不多那还能叫“语文”吗？问题是，我们穷尽12年教学时间，能“穷尽”它吗？“过来人”都心中有数。



现在中学教学之所以并不讲求“知识体系”，而只要求“随文而讲”，“知识”只为理解文章服务，那是因为我们语文教学在“知识教学”上有过深刻的教训。



《课程教材教法》2018年5月的《新高考语文科的定 位、功能和考查内容研究》一文中对这个教训有“回顾”：



“在1997年之前，教学大纲和教材注重知识的体系性。比如，1986年的教学大纲中规定，语文基础知识包括读写知识、语法修辞知识、文史知识等。在1997年开始的语文教育社会大讨论中，知识教育受到强烈质疑和批判。因此，2000年以后的课程标准淡化了知识的观念，仅在个别章节零星涉及。”



在知识数量“日新月异”的当下，“语文素养”中教材的教师的知识，更加“难穷尽”，只要看看近五年汉语词汇增加了多少新词，就可见端倪。



当代社会，“谁的知识不渊博，谁的知识有百度渊博。”能力也是一样，“万金油”人才远不如“高精尖”人才重要。



——两厢对比，我们可以感知，“语文素养”阶段的“习得知识”可能存在一个较大的bug：语文知识过于宽泛，于是面目模糊，目标、内容欠清晰。



庄子老早认识到这一点：“吾生也有涯，而知也无涯。以有涯随无涯，殆已；已而为知者，殆而已矣。”无非是说——无尽穷的知识是“危险”的。



当然，这些“知识”“落实”到中学语文教学中，又可能会走向另一极端，即“知识考点化”，这即是面对宽泛无力的语文知识的“无奈之举”，又更是“现实需要”。我们根据考点来确定哪些是重点，于是考试成绩似乎也就得到了“有效”地提升，——但同时，离“语文素养”可能又远了。



我们之前还有老师把这些语文知识、能力内容“系统化”，——于是，“语文素养”也容易走向僵化，不易变通，慢慢趋向“封闭”，渐渐远离现实生活这源头活水。语文教学于是“关起门来”自娱自乐，这是事实已经证明了的。



而且，这种知识还有一个致命缺陷，即许多“知识”并不实用，就如孔乙己的“茴字有四种写法”一样，它们在当代现实生活中已经没有用处，而只存在于语文课堂上，只在应对某些“封闭性”的测试时才“有用”。



换句话说，这种“语文素养”知识化，知识宽泛化或“考点化”，可能就是语文教学较长期存在的“少慢差费”的重要原因。



因为我们抓不住“重点”，抓不住“少而有用”的“核心”内容。



从“语文素养”到“语文核心素养”，是几代语文教育者艰苦探索、努力实践的重大成果，是现阶段对语文学习的目标、内容的“合理”认知。



二、“核心素养”则有主次、能变化、有意义



“核心素养”决非天上掉下来的，其要素已经包含在我们之前的教学中，只不过没有像今天这样清晰地“浮现”出来。



“学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质”，——它指出学生在非积极、非真实的语言活动中的表现出来的能力可能就不是“核心素养”。



比如学生被动的（如教师“诱导”下）的语言体验、在虚假的课堂教学情境中表现出来的“一问一答”等。



再具体地说，“形成个体言语经验”“在具体语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力”——那些非具体情境中的能力可能都不是“核心素养”。



——的“某兴”例子，我们没有“核心技术”，只有“组装能力”，于是就容易被人掐脖子，我们就没有持续向前的力量。



“核心素养”相比“素养”，相当于给语文学习内容分出了主次，告诉我们哪些是“核心的”，哪些是不很重要的，于是避免了不分重点地“眉毛胡子一把抓”“平均用力”“什么教抓结果什么都抓不住”的“吃力不讨好”局面。



正如庄子在“殆而已矣”后接着又说的：“为善无近名，为恶无近刑。缘督以为经，可以保身，可以全生，可以养亲，可以尽年。”——不能什么都学，但可以“恰如其分”地处世，这种可保身、全生、养亲、尽年的东西，或就相当于“核心素养”，它“不多但有用”。



“核心素养”的先进性还体现在它“不定于一尊”。



它抓住了知识、能力、价值观等重要的那一点，它可以随时代、理念的变化而改变，即“核心素养”是一个发展中的“素养”，——我们来看它四方面要素的名称“建构与运用”“发展与提升”“鉴赏与创造”“传承与理解”就懂了，即“核心素养”不是“名词”，而是“动词”，是一个人在动态发展过程中体现出来的重要的“素养”。



落实到教学中，比如对一篇文章的理解，没有“准确”“”，只有当下“有理”；祥林嫂悲剧根源是“封建礼教”？周朴园对鲁侍萍没有“真情”？《后的长春藤叶》情节特点是“出乎意料”？——结论可能并不重要，重要的是你怎么得出这种结论，怎么去质疑这种结论，怎么去得出更合理的“新结论”。



比如写作能力，没有怎样才是，只有“创新”“不断发展”地表达。“语言优美”？“结构完整”？“主题深刻”？“材料丰实”？——十年前的高考满分作文，放在当下，还会是佳作吗？不一定。



“核心素养”重要的一点应该是，它是“关键能力”“必备品格”，它是解决现实问题必不可少的那种“素养”，它实用、有效。是具体问题具体解决的那种灵活的总能应对的能力。



当然，话说回来，核心素养的“缺点”也在于它并不固定，不是“摆在纸面上”，它让人看得不很清楚，——这也是对语文素养较模糊却更准确的说法。



——这也是之前的“语文知识”让人喜欢、令人安心的原因，虽然它同时也易于让我们放弃思考、陷入“匠”境地。



三、“核心素养”可生长、有特点、率



从学生学习角度，如果说“习得知识”接受起来显得生硬容易使学生变成“书呆”的话，那么“自主建构”则自然得多、灵动得多。



因为知识只有“结构化”，经过“建构”，才能“记得牢”，才能“长在肉上、融在血里、生在心中”，成为生命的一部分。



“核心素养”的培育，有一个突出特点即“建立在旧知基础上”“从旧知识中生长出来”，它是“有机”的，有“有生长能力”的。



比如，学习《寡人之于国也》，教师如果通过讲授，罗列孟子说理文章特点“有气势、雄辩、生动形象、较详细”，然后要求学生“记住”，老师就侧重于给学生“语文知识”。



如果老师呈现《天时不如地利》文章，让学生在回顾旧文的基础上，在已知《天时》“有气势、雄辩”的基础上，再要求学生比较《寡人》，探讨《寡人》的“新特点”，则较多的是让学生建构“自己的知识结构”。



——如果前者是“被给”，后者就是“生长”；学习的意义不是获得类似的“知识”，更是经历知识增长的过程，习得“让知识增加”的本领。



正如2017课标“课程目标”部分所说的：“通过梳理和整合，将积累的语言材料和学习的语文知识结构化。”——知识“结构化”是要求较高的一种学习能力，它更适合于已有较多积累的高中学生。



“核心素养”培育中的“自主建构”还会体现出“个性化学习”的特点，即学生们“我的结构”很可能并不一样，学生可以根据自己的喜好而有偏向地“结构”知识。



比如有学生喜欢文学作品，有学生喜欢科技、哲学著作，有学生喜欢朗诵，有学生喜欢文学创作，等等，——高中学生的语文“知识结构”完全可以“各有特点”。



但也正因为“结构”按自己的喜好来“生长”，它必然要有效得多，“学之不如好之，好之不如乐之”，自然之理也。而“让学生喜欢”无疑是语文学习的“生产力”。



来对比两道题，看它是指向的是“谁的知识”，判断一下哪个是获得相对宽泛的“语文素养性知识”，哪个才是专注于获得“关键能力”的“核心素养培育”？



题1：

初中我们学习过鲁迅先生的小说《故乡》。结合《祝福》，梳理这两篇小说在叙述方式上有什么共同的特征。并探究鲁迅先生采用“我”叙述的原因。



题2：

罗列你之前学过的所有鲁迅作品；选择其中一篇，从思想内容或艺术手法中选择你感兴趣的一点，写出它与《祝福》相同的特点（比如《孔乙己》也用“我”来叙述、《故乡》也写回故乡……），并写一段不少于100字短文，评论其思想意义或赏析其艺术效果；如果用一两个关键词来概括鲁迅先生的作品，你会用哪些词语？结合具体作品说说原因。



如果把“语文素养”之前的“双基”放在一起，核心素养的对语文学习在“目标、内容”方面的“发展”意义会看得更加清楚：
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